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美国学校社会工作模式的变迁及启示

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田国秀

美国是世界上率先诞生学校社会工作的国家。一百多年来,先后形成了一些被人们普遍认可的运作模式,学者将其归纳为传统临床模式、社区学校模式、学校变迁模式、社会互动模式与广域临床模式。

传统临床模式以个别学生、问题学生为工作对象,重点是帮助他们化解情绪困扰,矫正问题行为,优化人际关系。这有助于使学生回归良好的学习状态,恢复社会功能。但它过多侧重于应急、矫治和干预,很少考虑生态系统和社会制度对个人发展的阻碍,而且忽略了学生具有的能力或资源。

社区学校模式看到了学校生态系统的重要影响力,试图通过改变学生家庭、优化社区,改善学校与社区的关系,达到对青少年的促进与帮助。但该模式侧重于外围,忽视了内因。

学校变迁模式致力于促成学校生态的优化与完善, 促使学校变革制度、转换教育理念、更新教育方法。其不足在于过多强调内因,忽视了环境的力量。

社会互动模式强调个体(学生)与社会互为资源关系,认为学校承担社会责任、消除互动障碍、构建互动机制、实现双向改变才是解决问题的根本。其不足在于很少能将整合取向和融通机制变为现实。

发轫于20 世纪末的广域临床模式属于一种典型的整合融通模式。该模式关注宏观政策对学校工作的影响,主动参与政策的制定与出台,是对前四种模式的高度提炼、再构、整合与超越。该模式能够更好地达成微观干预(指向个体的改变)与宏观介入(学校风气与文化的改变)的平衡,因此被视为“21 世纪学校社会工作实践的基本取向”。

广域临床模式的核心内容

2004 年, 美国学者F r e y Dupper 借鉴WoodFranklin 等人的研究成果,对学校社会工作的实务运作模式做出了优化,进而形成了广域临床模式(见图1)。

 

 

1- 学校社会工作的实务运作设计

这是一个由横坐标与纵坐标组成的象限图,横坐标是工作对象,纵坐标是改变单元。横坐标的左端针对的是个人、小组和家庭,右端指向的是大组或系统,由此区分出学校社会工作的目标群体是学生个人还是学生群体乃至学校系统。纵坐标的上端是生态与环境,下端是个体,可以是一个学生或多个学生,由此区分出学校社会工作的改变重点是外在生态还是学生个体。基于此,可将学校社会工作的实务重点划分为四个象限:ABC D

象限A: 通过改变环境,促成个人、小组及家庭的向好改变。这一实务取向涉及学生的父母、教师、学校行政人员、相关服务人员、社区伙伴等,工作主要从改变学生周边的生态环境入手,通过环境的改善与优化,为青少年提供支持与服务。其具体工作方式包括学生领导力培养、生存能力培训、为教师或父母提供咨询、学生伙伴督导等。

象限B: 通过改变环境,促进学校系统向好改变。改变环境是手段,改变学校系统是目的。这一实务取向涉及学校管理者、政策制定者、政府工作人员等,工作重点是通过政策倡导敦促学校变革管理体制,转变教育理念,更新教育方法,达到学校系统的更新与改变。其具体方式包括项目运作与推广、政策倡导、项目评估与传播等。这需要多学科合作,形成促进学校系统发生改变的舆论与风气。

象限C: 通过面向个人或小组的深入工作,改变个人及其家庭成员的心理状态。这一实务取向较多使用微观社会工作技术,“临床”特征最为明显。主要涉及人员有心理咨询师、社会工作者或家庭治疗师等。其具体方式包括心理治疗、家庭治疗、小组工作、危机干预等。

象限D: 工作重点指向的是学校系统,目的是促成学生个体的转化。涉及学校管理者、任课教师、学校社会工作者、心理教师、学校服务人员等。其具体方式包括开设预防儿童虐待的课程、人际关系能力训练、注意力训练、逃学干预等。

需要指出的是,学校社会工作的具体运作往往需要多方的交互推进,彼此协同。以反对校园暴力为例,不仅要改善校园文化(象限B),也要教学生学会管理情绪(象限D)。再如自我控制与人际交往能力的训练,不仅要向学生提供心理咨询、情绪辅导(象限A),也要在学校与社区营造和谐、尊重、关爱的风气与环境(象限D)。

美国学校社会工作模式变迁的启示

面对日益复杂的学生问题及其家庭困境,学校社会工作必须转向广域临床实务模式。在我国学校社会工作领域摸索前行的时候,可以从美国学校社会工作模式的变迁中提炼些许启示。

(一)找准社工与学校利益的结合点

发展学校社会工作必须找准社会工作与学校利益的结合点,找准学校的需求,摸清校长的困惑、教师的担心以及学生的渴望,为学校社会工作的顺利推进打下良好基础。这要求学校社会工作者与学校保持紧密联系,并主动进入学校,扎根学校,虚心向学校各类人员了解情况,听取意见,确保对学校状况有全面、真实、准确的把握与理解。

(二)服务于多样化需求

新世纪以来,广域临床模式之所以在美国学校社会工作领域获得广泛认可和积极推广,重要原因就是单纯针对问题学生开展学校社会工作已经引发了严重问题——学生成为管制对象,而不是服务对象;长期的干预与矫正,导致一些学生缺乏自信、自我否定;学生无法从社会工作服务中真正受益。

每个青少年都是特定生活环境与生态系统综合作用的产物,其身上的问题也是这个产物的一部分。因此,学校社会工作实践要像广域临床模式所倡导的那样,兼顾与保持在ABCD 四个象限的平衡与协同。在工作对象上,要兼顾学生个体、小群体、大群体,学生家庭,学校系统乃至学校周边的环境与生态。在工作目的上,既要促使学生个体、小群体、学生父母发生改变,又要推进教师、服务人员、管理人员、政策制定者与项目评估者等人发生改变。在实务抓手上,可以针对问题学生开展个案工作、心理辅导、个案管理,同时可以设置行为训练、情绪管理、冲突化解等能力辅导或课程,使学生在系统性、服务性的讲授和训练中掌握解决冲突、应对危机的理念与技术,具有理性、冷静、灵活应对困境的能力,而不至于一味地诉诸暴力。

(三)发挥好“第三方”角色,推动学校工作的改进

市场经济的普及与深化使学校成为教育服务的供给方,学生、家长成为教育服务的消费者。另外,当前的社会经济与政治环境都不再允许学校单纯以行政化的方式对待家长。学校行政化运作,比如简单粗暴地处理学生,一厢情愿地分流学生,只能导致教育纠纷乃至法律诉讼。开展学校社会工作实践,在学校与学生之间嵌入一种润滑的、协调的、沟通的力量,是处理家校关系的重要策略。

学校社工的岗位安排一般有四种模式: 驻校、外包、联合、协会。驻校模式是指在学校内部专门设置社会工作岗位,社工属于学校。外包模式是指学校将与社会工作关系密切的事宜承包给校外专业机构。

联合模式是指多所相近或相关学校联合聘用若干学校社工。协会模式是指民间社会工作协会以协会的名义组织人员,协调关系,向学校提供社会工作服务。这四种模式各有利弊,但它们共同的特点在于强调社工既不为学校代言,也不偏袒学生,而是以“第三方角色”协调关系,促进沟通,化解矛盾。例如,当家长因为学生在学校被欺负而指责学校时,社工要尽力促成家长与学校双方坐到一起,就赔偿、补救、加强校园管理、改善校园风气等内容进行协商,交换意见,达成谅解。

(四)充分借助政府的引领作用

美国学校社会工作的初始动力源自民间,但其后发展的各重要环节都得到了政府的支持与引领。纽约州“访问教师”项目在1913 年得到了罗彻斯特教育委员会的经费支持,后转变为纽约公益基金会提供经费支持,一直持续到1930 年。虽然基金会的财政支持在1930 年后停止,但政府支持打下的良好声誉使其以后的项目运作赢得了社区资金和教育董事会的扶持。20 世纪80 年代以来,美国一系列教育政策、法律法规的出台从制度层面为学校社会工作的平稳推进起到了保驾护航的作用。在我国,发展学校社会工作的重要前提同样是要争取政府在理念上认可、价值上认同,在制度安排、政策保障等方面予以周密设计。

当前,我国民众普遍关注学校教育,许多民间力量有意愿帮助学校。充分发挥专业力量的作用,凝聚民间方方面面的热情,将学校社会工作推上一个新台阶,意义重大。

(作者单位:首都师范大学政法学院)

 


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